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Ⅰ. Turning Point

학생들에게 과학 또는 화학이라는 과목을 가르치는 교사로서 5년의 시간을 훌쩍 보냈다. 임용고시의 설렘과 떨림이 어느덧 사라진 3년차에 재방송 중이던 ‘응답하라 1997’을 보게 되었다. 1999년에서 2000년이 될 때 사회의 여러 분야에서 많은 혼란을 겪는 이야기가 그려지고 있었다. 밀레니엄이라고 언론은 대서특필 하였고, 기존의 것들은 일순간의미가 없는 것들로 전락할 것 같은 분위기였다. 잠시 옛 추억에 잠겨 있다가 문득 ‘그때 내가 다니던 학교와 지금의 학교는 어떻게 달라졌을까?’라는 생각이 들었고, 순간 머리를 한 대 크게 맞은 듯했다. 오늘의 학생들은 예전의 나와 별로 다르지 않는 학창시절을 보내고 있었다. 내가 정리해 판서한 내용을 단순히 받아 적는 모습이 마치 먹이를 삼키고자 입을 벌리고 있는 아기 새와 다를 게 없었다. 21세기에 진입한지 무려 17년이 지난 지금에도 말이다. 물론 주변의 몇몇 사람들은 교육은 길게 이어지는 것이므로 자주 바뀌는 게 좋지 않고 옛 것이 되레 낫다는 말을 할 때도 있다. 완전히 틀린 말이라고는 여기지 않는다. 하지만 내가 가르치는, 우리가 가르치고 있는 학생들은 현재보다 더 급변하는 세상을 살게 된다는 것을 인정한 후론 내가 먼저 바뀌어야 한다고 거듭 다짐하고 있다. 이 땅의 참된 교사라면 공감하리라 생각한다. 그렇지만 단숨에 모든 걸 해결할 해법이 있는 건 아니다. 만약 그렇게 단순한 문제라면 고민할 필요가 없다. 나는 그 답을 거꾸로 교실을 통해서 찾고 있으며 그로 인해 나의 수업은 자연스럽게 뒤집어지기 시작했고, 새로운 전환점을 맞이하게 되었다.

Ⅱ. 거꾸로 교실과 수업의 변화 방향

1. 거꾸로 교실
대개의 교사들은 거꾸로 교실과 같은 새로운 수업안을 접하면 ‘또 뭘 만들어 우리를 귀찮게 할까?’라는 생각이 지배적일 것이다. 한국에 거꾸로 교실이 소개되었을 때 획기적인 교육 트렌드로 여겨져 적지 않은 분들이 관심을 보였으나 어느 순간 유행이 시들어가듯 감동 내지 감격은 점점 흐릿해져 사람들의 기억 속에 거꾸로 교실은 동영상이 전부라는 오해가 만연해 있다. 거꾸로 교실에서 동영상은 중요하게 다루어지지만 핵심은 아니다. 무엇보다 학생들과 대면한 수업을 재창조하는 것이 중요하다. 동영상은 단지 학생들에게 수업의 주도권을 내어주기 위한 하나의 도구일 뿐이라고, 거꾸로 교실을 꾸준히 실천하시는 선생님들은 하나같이 입을 모아 말씀하신다.

2. 수업의 변화 방향
과거의 우리 수업은 권위주의적이었다. 처음부터 끝까지 전부 가르쳐야 하는 교과서를, 교사가 학생에게 단방향으로 풀어 가르쳐왔고 그 수용 정도를 확인하고자 객관식 시험으로 평가하였다. 그러나 시대가 변했고 인재상도 달라졌다. 기존 교육과정의 목표가 아이들에게 주어진 내용을 효율적으로 전달하는 것이었다면, 오늘의 교육과정은 학생이 교사와 함께 탐구하며 성장하는 즐거움을 느끼는 것, 즉 배움의 경로에서 얻는 경험 자체를 중시한다. 교사와 학생은 수직적 관계에서 수평적 관계로 변모하고 있고, ‘학습에 대한 평가’(Assessment of Learning)는 ‘학습을 위한 평가’(Assessment for Learning)로 전환되고 있으며, 이러한 현상은 특정 학교나 교사에 국한된 것이 아니라 교육 전반에 걸쳐 일어나고 있다. 나 역시 학교와 수업과 역할의 변화를 경험하고 있다. 중학교와 고등학교에서 겪은 혼란은 많은 것을 생각하고 느끼게 하는 성장통이었다.

Ⅲ. 수업과 평가의 일체화

1. 교육과정 재구성과 수업 디자인
중학교 자유학기제에서 거꾸로 교실은 더할 나위 없이 좋은 수업 방법이었으나 고등학교에선 치열한 경쟁 구도로 인해 수업이 당초 구상대로 진행될 수 있을지 걱정이었다. 하지만 고민 끝에 경쟁을 당연시하는 고등학생에게 가장 필요한 것이 협력적 의사소통을 통한 문제해결이란 결론에 도달했다. 새로운 수업을 도입할 때 가장 많이 고민한 부분은 교육과정 재구성과 수업 디자인이었다. 학생 스스로 또래와 함께 문제를 풀어내도록 하는 수업을 하려면 시간이 많이 필요할 테고, 그렇다면 교과서의 모든 내용을 주어진 시수 안에 다루기는 어려울 것이다. 따라서 몇 가지 원칙을 세워 교육과정을 재구성하였다. 그 원칙은 아래와 같다.

첫째, 핵심성취기준을 근거로 하여 반드시 알아야 할 개념 선별
둘째, 핵심성취기준에 없다고 해서 하지 말자? → 학생들의 수준과 연계성 고려
셋째, 반드시 평가와 연계하여 수업을 진행하고자 노력

화1101. 불의 발견, 철의 이용, 암모니아의 합성, 화석 연료의 이용 등의 화학 반응이 인류 문명 발전에 기여했다는 사실을 이해한다.	화1101-1. 인류 문명 발전에 기여한 화학 반응으로 불의 발견, 철의 이용, 암모니아의 합성, 화석 연료 의 이용 등을 제시할 수 있다.	상	인류 문명 발전에 기여한 화학 반응으로 4가지 이상을 제시할 수 있다.
		중	인류 문명 발전에 기여한 화학 반응으로 2-3가지를 제시할 수 있다.
		하	인류 문명 발전에 기여한 화학 반응으로 1가지를 제시할 수 있다.
[1차시] 디딤영상은 별도로 없음. 보석 맵을 통해 문명의 태동 전ㆍ후 사정과 발전 과정을 친구들과 함께 학습하며 정리하기 → 4인 모둠별 ‘둘 가고 둘 남기’로 다른 모둠의 내용을 확인하여 최종 정리하기 ‘중’ 수준의 핵심성취기준에 입각하여 평가 문항 출제(1문항)

물론, 위의 예시와 같이 교육과정을 재구성하면서 매번 시시각각 달라지는 교실의 필요를 모두 충족시킬 순 없었다. 다소 오래 걸리겠지만 학기 초에 곧장 진도를 나가지 않았다. 학생들의 의사소통과 문제해결 역량을 향상시킬 수 있는 분위기를 조성하고자 오리엔테이션 시간을 충분히 가졌다. 입을 열어 말할 수 있는 기회를 제공하며 수업을 함께 만들어가는 중요성을 공유하도록 노력하였다.

기본적으로 수업은 모둠을 기반으로 협력 학습이 일어날 수 있도록 하였고, 관련하여 학기 초에 학생들의 의견을 조율하였다. 가장 많은 어려움 겪었던 부분이 실은 이 모둠학습이다. 수준이 다른 여러 학생들을 한 모둠으로 편성하는데 불만이 많았다. 학생들을 설득하는데 상당한 시간을 할애하였다. 왜 이런 수업을 해야만 하는지 그리고 이렇게 했을 때 얻게 되는 것들이 무엇인지 알려주었다. 십대 후반이라 그런지 진심을 다해 이야기하면 적지 않은 아이들이 호의적으로 받아들였고 실제 수업에서 큰 도움을 주었다.

거꾸로 수업이라고 해도 매번 학생들에게 특별한 활동을 고집하면 교사와 학생 모두 부담스럽다. 그래서 매시간 반복 수행하는 틀 내지 패턴을 아이들과 공유하였다.

[1단계] 디딤영상 시청 및 확인
팀버스, 밴드, 클래스팅과 같은 SNS을 이용하여 학생들에게 디딤영상을 제공하면, 각자 시청하고 배움일지 노트에 요약정리 한다. 수업 시간에는 하단의 학습지에 교과 내용을 확인하여 기재한 뒤, 용어 정리를 거쳐 교사가 제시한 개방형 질문을 모둠별로 토의한다. 특정 모둠이 토의를 완료하면 교사는 학생 수준에 따라 1인 1질문을 제시하고, 모둠원 모두가 통과해야 그 모둠은 다음 단계로 넘어갈 수 있다.

[2단계] 개념이해 문제 풀이(Step 1ㆍ2)
앞서 학습한 용어나 개념에 대한 이해를 단단히 하는 문제를 2단계에서 제시한다. 이때, 학급에서 가장 먼저 문제를 풀이한 4명을 교사가 확인하고 3급 정교사로 임명한다. 3급 정교사는 쉽게 말해 ‘또래 교사’로서 자신이 속한 모둠뿐만 아니라 다른 모둠의 학습까지 돕는 친구들이다. 뒤에서 다시 언급하겠지만 이 학생들은 수업 후에 3급 정교사 활동 내용을 본인의 일지에 기재하고, 교사는 이를 참고하여 학교생활기록부 세부능력 및 특기사항을 기록한다.

[3단계] 수능 기출문항 풀이(Step 3)
수능을 염두에 둔 학생들을 위해 매시간 학습지에 수능 기출문항을 하나씩 넣고 풀어내면 추가로 도장을 제공하지만 이를 수행평가에 반영하지는 않는다. 다수의 학생들이 스스로 답을 구하거나 수업 시간에 해결하지 못하면 쉬는 시간에 질문을 하는데, 그러한 학생들이 점차 많아지고 있다. 쉬는 시간만으론 감당하기 어려워 학생들에게 디딤영상을 제공하는 것처럼 수능 기출문제 풀이를 영상으로 찍어서 제공하고 있다. 이렇게 하자 호응이 컸을 뿐 아니라, 직접 수능 문제 풀이 영상을 SNS에 올리는 학생들도 생겨났다.

참고로, 중단원 또는 대단원 마무리에 이르면 평소보다 많은 분량의 문제를 풀어야 한다. 이것을 한 번에 완료하도록 하면 상당수의 학생이 풀다가 지쳐 답안을 옮겨 적는다. 어찌 해결할까 고민하다, 거꾸로 교실을 운영하시는 어느 강원도 소재 중학교 선생님의 방법을 차용하였다.
우선 문제지를 학생 수만큼 인쇄한 뒤 번호별로 자른다. 모든 학생에게 1번 문항만 나누어 주고 답을 구한 학생은 교사와 문답한 뒤 다음 번호의 문제를 받아 가게 한다. 이때 적잖은 학생들이 움직이기 때문에 교사는 학생들이 몇 번 문항을 푸는지 확인하기 어려울 수 있다. 하여 칠판에 ‘문제풀이 진행 상황판’을 그린 다음, 각 학생이 자신의 이름표를 진도에 맞게 옮기도록 한다.

위의 상황을 교사 홀로 감당하는 것은 녹록치 않을 수 있다. 앞서 소개한 또래 교사 제도를 활용하는 것도 괜찮다. 학업성취도가 양호한 학생들은 비교적 문제풀이가 신속하니, 4~5번까지 먼저 풀어낸 3~4명에게는 나머지 문항을 단 번에 제공한다. 그 다음 ‘확인자’를 임명하고 별도의 모둠을 만들면 보다 원활한 진행을 할 수 있다. ‘확인자’에 이어 모든 문항을 답한 몇 명의 학생은 재차 ‘3급 정교사’로 지정하여 더 많은 학생들이 함께 설명하고 배울 수 있는 기회를 갖도록 한다. 상술한 일련의 활동을 통해 학생들이 답을 옮기는 행위를 멈추고 문제를 끝까지 해결함으로써 유의미한 맺음 활동을 수행하게 된다.

매번 집밥만 먹다가 외식을 하면 설렌다. 모둠학습 수업을 반복하다가 간혹 특식에 비견되는 놀이형 수업을 하고나면 학생들은 다시금 스스로 수업의 주인공임을 깨닫게 된다. 아래의 사진은 특식의 모습들인데, 그 중에서 한 가지만 간략히 소개한다. ‘원소, 분자, 화합물’의 개념을 학습하고 학생들과 원카드를 이용한 게임을 진행하였다. 수업 개요와 게임 규칙은 아래와 같다.

구분	활동 내용
1차시	주어진 학습지로 Step 1부터 Step 3까지 모둠학습으로 진행한다. 1) 모둠별로 Step1~2 문항을 풀이하도록 한다. 완료하면 교사는 해당 모둠에 방문하여 개별 문답을 진행하고 모둠원 전원이 통과할 경우 확인 도장을 찍는다. 2) Step 3 문항은 개별적으로 풀어낸다. 신속히 해결한 4명의 학생을 3급 정교사로 임명해, 또래 교사로서 급우들의 학습을 지원하도록 한다.
2차시	1차시에 미흡했던 부분을 마무리한 후, 원카드 게임을 진행한다. - 기존 원카드 게임에 원소, 분자, 화합물을 개념을 가미한다. - 동일한 카드를 4장씩 제작해(예: 수소H × 4장) 1세트를 만든다. 규칙 1) 동일한 종류끼리 카드를 내려놓을 수 있다. 예) 원소 – He(헬륨) [원소, 분자], CO(일산화탄소)[분자, 화합물] 규칙 2) 원소, 분자, 화합물이라고 적힌 한글 카드는 언제든지 내려놓을 수 있으며 내려놓은 다음에는 해당 종류의 화학식을 내려놓을 수 있다(원카드 7번의 역할). 규칙 3) 나머지는 기존 원카드 규칙과 동일하다. ㆍ 낼 것이 없으면 카드 더미에서 한 장을 받는다. ㆍ 내려놓은 카드가 틀렸다고 모둠에서 판단할 경우, 회수하고 한 장을 추가로 받는다. ㆍ 두 장이 남았을 때, 한 장 내려놓으면서 ‘원카드’하고 외친다. ㆍ 누군가 외치면 그 외의 사람들은 카드 더미에서 한 장씩 수령한다.

2. 평가와 기록의 일체화
학생중심 수업을 하게 되면서 겪는 어려움 중에 하나가 바로 기록이다. 개별 학습 내용을 어떻게 기록하느냐에 대한 해답의 일환으로, 학생들에게 자기 평가의 기회를 열어주고 이를 기록의 근거로 활용하였다. 1학년은 ‘융합과학 노트’, 2학년은 ‘화학Ⅰ 노트’라고 하여 자신의 수업 성장일지와 협력학습 내용을 기록하도록 했다. 노트를 분기별로 확인하면서 세세히 코멘트를 적어 주었더니, 학생들은 노고에 감명 받았다고 하며 더욱 교사를 믿어주었다.

덧붙여 내가 하는 수업에는 3급 정교사 활동이 있는데, 이는 학습 내용을 숙지한 학생들이 그것을 어려워하는 급우의 또래 교사가 되는 것이다. 이 활동을 교사가 기억하고 있다는 인식을 심어주기 위해 3급 정교사 학생들은 별도로 활동일지를 작성케 하고 명찰도 패용한다. 그리고 분기별 또는 학기말에 활동일지 내용을 학교생활기록부 세부능력 및 특기사항에 기재한다.

3. 교사학습 공동체 + 미래교실 네트워크
누군가에게는 업무로 다가올지 모르겠지만 내가 근무하고 있는 학교에서는 선생님들의 자발적인 참여를 통해 교사학습 공동체가 매우 효과적으로 운영되고 있다. 수업 방법에 대한 고민부터 일상의 소소한 이야기까지 나누며 자연스레 선생님들은 마음의 문을 열고 상승효과를 도모하고 있다. 올해는 생명과학 선배 교사와 함께 거꾸로 교실을 운영하면서 서로의 수업에 피드백하며 궁금증도 해결할 수 있었다. 새로운 수업이 교사에게 부담이 되는 건 사실이지만 뜻을 같이 하고 의견을 나눌 수업 친구가 있으면 무엇보다 큰 힘이 된다.

거꾸로 교실을 운영하시는 선생님들은 수업 혁신이라는 하나의 뜻을 가지고 네트워크를 형성해 전국 단위의 학습 공동체를 구현하고 있다. 나도 작년부터 ‘미래교실 네트워크’ 주번을 맡아 수업방법 개선을 위해 노력하시는 많은 선생님을 만나 함께 고민하면서 교내에서 해소할 수 없었던 것들을 풀어가기도 했다. 현재 미래교실 네트워크는 거꾸로 교실 자체를 목표로 삼기보다는 이를 단초로 하여 스스로 문제를 찾고 해결하는 이른바 ‘사상최대수업프로젝트’를 모색하고 있다. 수업에 대한 고민은 나 홀로 하는 게 아니기에, 집단지성과 동행하면 그 무엇보다 든든한 지원군을 얻으리라 확신한다.

Ⅳ. 마무리하면서

학교란 특정한 지적 수준의 학생만을 골라 수업하는 곳이 아니다. 하지만 어느 순간부터 교사들은 좋은 학군, 좋은 학교를 가리기 시작했고 서열화를 자연스럽게 했던 것 같다. 나도 아니라고 할 수 없었다. 하지만 수업을 바꾸면서 아이들 하나하나의 모습이 조금씩 보이기 시작했고, 자신의 역량을 키우기 위해 얼마나 노력했는지 인정하기 시작하자 나를 믿어주는 모습을 보였다. 물론 이 모든 것이 한 번에 이루어지는 건 불가능하다. 또한 내가 하고 있는 수업이 정답이라고 할 수도 없다. 그러나 적어도 나는 수업과 평가를 바꾸었을 때 학생들의 변화를 보았고, 학생들이 변화하는 사회에서 살아남을 수 있겠다는 일말의 자신감도 얻게 되었다. 학생들은 내가 생각하는 것보다 큰 잠재력을 가지고 있다. 이를 일깨우는 수업을 구성하고 그 성장을 기록함으로써 행복한 수업을 이어가려고 한다.